پژوهش در مديريت ورزش و ارتباطات ورزشي                         

 


سه شنبه 20 آذر 1397

          درباره من


دانشیار دانشگاه پیام نور
حوزه مطالعاتی:
1. ارتباطات
2. رسانه
3. تبلیغات


دريافت فايل


فرهنگ نقد و نقادی: چیستی و چرایی آن

اين مقاله يكي از زيباترين مقالاتي بود كه در خصوص فرهنگ نقد و نقادي خواندم. نظر خود را در بخش پيشنهادات به آقاي دكتر فاضلي اعلام كردم و اميدوارم شما نيز مثل من بياموزيد و لذت ببريد.
.........................
مدت ها پیش مقاله ای در زمینه فرهنگ نقد در اجتماعات علمی ایران نوشته بودم و درباره اهمیت فرهنگ نقد، جایگاه و تعریف آن به طور مبسوط توضیح داده بودم. همکارم دکتر خانیکی با توجه به آن سابقه از من خواست با توجه به اهمیت موضوع مطلبی برای شماره ویژه دانشگاه مجله آیین، بنویسم. از آن جا که این شماره در شرف انتشار بود، گزیده ای از دو مقاله ای را که سابقا در این زمینه نوشته ام، ارائه خواهم داد. شاید کمی عجیب باشد، اما واقعیت آن است که با وجود اهمیت نقد در توسعه علم و دانشگاه و برغم آن که 70 سال از تاسیس نهاد آموزش عالی مدرن در ایران می گذرد، هنوز متون بسیار اندکی درباره فرهنگ نقد در اجتماعات علمی ایران نوشته شده است. همان طور که خواهیم دید، یکی از ارکان دانشگاه و اجتماع علمی و به طور کلی هرگونه اجتماع فکری و فرهنگی، نقد ونقادی است. برای دستیابی به توسعه علمی و همچنین توسعه نهاد دانشگاه، لاجرم باید به اهمیت فرهنگ نقد و نقادی بپردازیم و توجه خاصی به این زمینه مبذول داریم.

مفهوم فرهنگ نقد
فرهنگ نقد از منظر انسان شناسی1، به ارزش ها، باورها و معانی سازنده و حاکم بر "رفتارهای ارزیابانه" گروه یا فردی خاص در هنگام تفکیک سره از ناسره، درست از نادرست، زیبا از زشت، خوب از بد و کمال از نقصان امری مادی یا معنوی که متعلق به خود یا دیگری است، اطلاق می شود. فرهنگ نقد همان چیزی است که معنای نقد به منزله نوعی کنش را در واقعیت تجربی آن در میان گروهی خاص تحقق می بخشد و روش ها، موقعیت ها، زبان و ابزارهای نقد را تعیین و تعریف می کند. فرهنگ نقد در "متن اجتماعی"2 خاصی شکل می گیرد و تحول می یابد و از شرایط مادی و معنوی گروه تاثیر می پذیرد. از این رو در هر جامعه و جمعیتی، شکل و محتوای فرهنگ نقد، بسته به نوع متن و شرایط سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مختلف، تغییر می کند. فرهنگ نقد نه تنها از جامعه ای به جامعه دیگر، بلکه از گروهی به گروه دیگر، متناسب با نوع "متغیرهای اجتماعی" مانند جنس، سن و شغل نیز تفاوت می کند، از این رو بهتر است وقتی از "واقعیت تجربی"3 نقد سخن می گوییم، از عبارت "فرهنگ های نقد"4 استفاده کنیم و "فرهنگ نقد" را در شکل واحد، تنها به منزله نوعی "مفهوم تحلیلی"5 به کار ببریم. فرهنگ نقد نه تنها شامل گروه های حرفه ای منتقدان در هنر، فلسفه و علوم است، بلکه تمام گروه های انسانی را هم در بر می گیرد، زیرا "رفتارهای ارزیابانه" به گروهی خاص محدود نیست. همچنین بر اساس معیارها و چارچوب های مختلف، مانند گونه های مبتنی بر "جفت های تقابلی"6 از قبیل سنتی/مدرن، صنعتی/ ماقبل صنعتی، مذهبی/ غیر مذهبی، زنان/ مردان، نخبگان/ مردم، ثروتمندان/ مستمندان، صاحبان قدرت/ فاقدان قدرت، جوانان/ بزرگسالان، علمی/ غیرعلمی، روستایی/ شهری و مدرن/ پست مدرن، می توان "فرهنگ های نقد" را گونه شناسی کرد. گونه شناسی در هر حال تابع اجتماع بررسی شده، روش شناسی و چارچوب نظری محقق است که اشکال مختلف فرهنگ نقد بر اساس آن ها از یکدیگر متمایز می شوند.

باید توجه داشت که علیرغم وجود گونه های مختلف فرهنگ های نقد، می توان "الگوهای فرهنگی غالب"7 بر تمام خرده فرهنگ های نقد یا مشترک میان چند گروه خاص را در جامعه ای واحد شناسایی کرد، زیرا منطقا تمام گروه هایی که در "ساخت اجتماعی"8 واحدی شریکند، دارای اشتراکات دیگری هم خواهند بود. این واقعیت تجربی است که امکان انجام گونه شناسی های مختلف و بررسی تجربی فرهنگ های نقد را فراهم می کند. بر این اساس، می توان از فرهنگ نقد ایرانی، فرانسوی و ژاپنی به منزله اشکال متفاوت فرهنگ های نقد نام برد، زیرا این جوامع با وجود آن که با یکدیگر متفاوتند، از نظر درونی دارای شباهت هایی هستند و در نتیجه نسبتا از ساخت و انسجام واحدی برخوردارند. فرهنگ های نقد با مبانی "ساخت مناسبات قدرت"9 در هر دو "سطح خرد"10 و "سطح کلان"11 در گروه و جامعه، پیوندی هستی شناختی و ناگسستنی دارند، زیرا هرگونه رفتار ارزیابانه، ممکن است در نهایت به صورتی از توزیع منابع قدرت سیاسی، اجتماعی و اقتصادی بینجامد یا به نوعی از گفتمان های قدرت، اعم از حاکم یا رقیب متاثر باشد، چنان که اغلب تفکیک آن ها به سهولت میسر نیست. در نتیجه می توان گفت در میان نهادهای اجتماعی، "نهاد قدرت" نزدیک ترین و موثرترین رابطه تعیین کننده با فرهنگ نقد را دارد و هرگونه ارزیابی و تحلیل در زمینه فرهنگ نقد در هر اجتماع و گروهی، در وهله نخست ناگزیر از ارائه تبیین نسبت میان این دو خواهد بود. رونالد بارنت، یکی از صاحب نظران صاحب نام و پرکار آموزش مسائل عالی، کتاب مفصلی درباره جایگاه و مفهوم نقد در آموزش عالی با عنوان آموزش عالی: حرفه ای انتقادی (1997Barnett,) منتشر کرده است. او در این اثر استدلال می کند هدف دانشگاه، تربیت انسان آکادمیک است و مهم ترین مولفه وجود انسان آکادمیک، "تفکر انتقادی" است. او سپس سه مقوله "تفکر انتقادی"12، "اندیشه انتقادی"13 و "نقادی"14 را از یکدیگر تفکیک می کند. تفکر انتقادی، فرآیندی است که فرد طی آن مهارتی به نام انتقادی اندیشیدن را طی دوره تحصیل مدرسه ای و دانشگاهی کسب می کند. این آموزش انتقادی به فرد هویت انسانی دانش آموخته یا به تعبیر پیر بوردیو (2001Bourdieu,) "انسان دانشگاهی"15 می بخشد. از این رو، تفکر انتقادی مقوله ای معطوف به فرد است. اما اندیشه انتقادی مفهومی متمایز است و به یک گفتمان، جریان یا نیروی فکری گفته می شود که "پدیده ای جمعی" است و ایجاد "هویت جمعی" می کند. برای مثال مکتب فرانکفورت یک جریان یا گفتمان انتقادی است. برخی معتقدند علم با توجه به هویت انتقادی اش، اساسا و دائما به تولید اندیشه انتقادی می پردازد. همان طور که خواهیم دید، هابرماس کارکرد تمامی دانش های انسانی را رهایی بخشی از راه نقد می داند. برای مثال مایکل فیشر و جورج مارکز، در کتابی با عنوان انسان شناسی به منزله نقد فرهنگی (1999Marcus,) نشان می دهند انسان شناسی به مثابه یک رشته دانشگاهی، در طول قرن بیستم مجموعه ای از گفتمان های انتقادی در زمینه نقد فرهنگی جامعه غرب را تولید کرده است.

بارنت "نقد"16 و "نقادیت"17 را نوعی فرهنگ، یعنی مجموعه باورها و ارزش هایی که امکان تفکر انتقادی و تولید اندیشه انتقادی را فراهم می کند، می داند. او برای نشان دادن رسالت اصلی دانشگاه، یعنی نقد کردن، یک نظام مفهومی دیگر هم پیشنهاد می کند که برای شناخت فرهنگ نقد – یا چیزی که او نقادی می نامد – در اجتماعات علمی بسیار سودمند است. او "خرد انتقادی"، "باز اندیشی انتقادی"18 و "کنش انتقادی" را از یکدیگر تفکیک می کند. هدف خرد انتقادی، نقد خرد و محصولات آن یعنی دانش و معرفت در صورت های مختلف است. در بازاندیشی انتقادی ما به نقد "خود" می پردازیم، در حالی که کنش انتقادی ما معطوف به نقد جامعه است. بنابراین کل نهاد آموزش عالی، سه رسالت انتقادی بر عهده دارد: نقد دانش، نقد خود و نقد جامعه ای که در آن زندگی می کنیم. نقد در رشته های علوم انسانی و اجتماعی و به تعبیر دیلتای "علوم فرهنگی"، از اهمیت بیشتری برخوردار است.

فرهنگ نقد یا فرهنگ رهایی بخش
هابرماس در کتابی با عنوان دانش و علایق انسانی (1978Habermas,) به ارائه شناخت و تعریفی از کارکردهای علوم می پردازد که به گمان من، برای شناخت اهمیت وجه انتقادی دانش های انسانی و علوم فرهنگی بسیار مهم است. از این رو در این جا اندکی مبسوط تر به دیدگاه هابرماس و درس های او می پردازم. یورگن هابرماس در کتاب دانش و علایق انسانی، بر اساس معیارهای کارکرد ابزار و هدف، سه گونه شناخت را از هم متمایز می کند.

شناخت تجربی – تحلیلی یا شناخت علم:19 این نوع شناخت با کشف "قوانین" و شناخت قانونمندی های هستی و جهان مادی سروکار دارد و به انسان کمک می کند محیط را تحت کنترل تکنیکی خود در آورد. نفع یا تعلیقی که این شناخت برای انسان دارد، تامین نیازهای مادی برای بقای انسان است. فیزیک، علوم فنی و علوم اجتماعی از جمله این شناخت ها هستند. واسطه کسب این شناخت "کار" و "تجربه" است.

شناخت تاویلی – تاریخی: این نوع شناخت با "فهم" متون تاریخی و کشف "معانی" نهفته در موقعیت ها سروکار دارد و "زبان"، واسطه تحقق علمی آن است. تعلیق یا نیاز بنیادینی که شناخت تاویلی به آن پاسخ می دهد، نیاز به استمرار و تداوم تاریخی است.

شناخت انتقادی: این شناخت موقعیت های فشار و روابط سلطه را نشان می دهد و نیاز یا تعلیق مربوط به آن، نیاز به "آزادی" و "رهایی از سلطه" برای رسیدن به بهروزی است. شناخت انتقادی در سطحی عام تر، ابزار تحقق "آرمانشهر" است. "اقتدار" واسطه تحقق نیاز به رهایی از راه شناخت انتقادی است. این معرفت به وساطت انتقاد از قدرت ایدئولوژی حاصل می شود. علومی مثل سیاست و اقتصاد، به این سه دسته تعلق دارند. در این دسته از علوم، تحلیلگر می کوشد از طریق محدود کردن حوزه قدرت و ایدئولوژی و انتقاد از آن ها، راه رهایی و آزادی از سلطه به ظاهر طبیعی آن ها را هموار کند. از نظر او رسیدن به آزادی، در گرو آن است که در زندانودایع فرهنگی و الزامات آن نمانیم و با استمداد از یک "نظریه کلی مبتنی بر صلح علمی"20 در حوزه عمل، به وفاق و اجماع در عقاید و آراء برسیم و منشاء و ریشه علایق و مناسبات اجتماعی آدمی را در خود زبان جستجو کنیم. هابرماس معتقد است اهداف رهایی بخش جز از راه شناخت این که افراد چگونه با هم تعامل و ارتباط متقابل برقرار می کنند، میسر نمی شود.

این که آموزش عالی یا علوم فرهنگی، چگونه از راه انتقادی به رهایی بخشی انسان کمک می کنند، پرسش اصلی ماست. تاریخ علم در جوامع صنعتی غرب، گواه آن است که دانشگاه توانسته است امکان رهایی بخشی را از طریق نقد دموکراتیک جامعه فراهم سازد. جرارد دلنتی، یکی از جامعه شناسان برجسته بریتانیایی، اخیرا در کتابی با عنوان دانش چالش انگیز: دانشگاه در جامعه دانش محور (2001Delanty,) استدلال می کند دانشگاه در جوامع صنعتی غرب توانسته است با ایفای رسالت انتقادی اش به دموکراتیزه تر کردن جامعه کمک کند و مشارکت مردم در شکل دادن به واقعیت ها را افزایش دهد. به اعتقاد دلنتی، دانشگاه کلیسا یا معبدی برای تبلیغ فرقه ای خاص نیست، بلکه فضایی امن و آزاد برای بروز همه ایده ها، خلاقیتها و دانش هاست. به این ترتیب است که دانشگاه در خدمت دموکراتیزه کردن جامعه قرار می گیرد. از نظر دلنتی، دانشگاه دیگر تنها تولید کننده دانش ابزاری و فنی و همچنین آموزش دهنده ایدئولوژی مورد نظر حکومت ها نیست، بلکه پاره ای از جامعه مدنی است که منابع و اهداف غایی آن، نه فرهنگ ملی و نه ایدئولوژی نخبگان، بلکه خواسته های بی نهایت متکثر و متنوع همه مردم است. از این رو دانشگاه در جوامع صنعتی غرب، صرفا محل "علم" نیست، بلکه پایگاهی برای فرهنگ نیز به شمار می رود. بارنت در پاسخ به این سوال که چگونه دانشگاه می تواند به ایفای رسالت انتقادی خود بپردازد، به پیش شرط های اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و معرفتی اشاره می کند. بر اساس استدلال او، علم برای آن که بتواند رسالت انتقادی و رهایی بخشی اش را ایفا کند، نیازمند تحقق سه شرط است. شرط اول، وجود "چارچوب"، سنت و گفتمانی است که از درون آن، استانداردها و معیارهایی که نقد باید بر اساس آن صورت گیرد، تعریف و تبیین می شود. دومین شرط، وجود یک فضای سیاسی – اجتماعی است که اجازه و امکان تربیت انسان منتقد را بدهد و شرایطی فراهم سازد که نقد بتواند در موقع مقتضی، تاثیر ضروری خود را ظاهر کند. سومین شرط، وجود انگیزش یا تمایل به نقادی در فرد است و آمادگی و شجاعت او برای نقد کردن و شنیدن نقدهاست. بنابراین رسالت آموزش عالی، نقادی کردن و شرایط توسعه نقادی نیز وجود چارچوب گفتمانی، فضای سیاسی و اجتماعی مناسب و انگیزش فردی است. در چنین شرایطی است که دانشگاه می تواند به پیشرفت جامعه کمک کند و رسالت خویش را انجام دهد.

فرهنگ نقد در اجتماع دانشگاهی
بر اساس تعریف کلی فرهنگ نقد، می توان گونه "فرهنگ نقد در اجتماع دانشگاهی" را از دیگر گونه های فرهنگ نقد در اجتماعات دیگر متمایز کرد و آن را به منزله گونه ای مستقل و متمایز، چنین تعریف نمود: ارزش ها، باورها و معانی سازنده نقد و تعیین کننده جهت، شکل و محتوای رفتار ارزیابانه حرفه ای در میان کنشگران علم. کنشگران علم به همه کسانی گفته می شود که به نوعی فعالیت فکری، مانند تولید آثار فرهنگی و هنری و دانشگاهی اشتغال دارند. در این گونه شناسی، می توان بر اساس تمایزات حرفه ای که میان گروه های مختلف علمی و دانشگاهی وجود دارد، به تفکیک این گروه ها از قبیل ادبیات، فلسفه، سینما، علوم طبیعی و علوم اجتماعی، فرهنگ های نقد را هم از یکدیگر متمایز ساخت.

با توجه به این درآمد مقدماتی، می توان فرهنگ نقد در "اجتماعات دانشگاهی" را با ویژگی های زیر تعریف کرد و به کمک این ویژگی ها، آن را از سایر فرهنگ های نقد متمایز ساخت.
1. فرهنگ نقد "جزء ساختاری"21 و "هویت بخش" اجتماعات دانشگاهی است، به طوری که می توان گفت بدون نقد، علم و اجتماع علمی و دانشگاهی، بی معنا خواهد بود؛ در حالی که اجتماعات دیگر می توانند بر پایه عناصر دیگر قوام و دوام یابند و نقد برای آن ها جنبه ثانویه دارد.

این امر، به "نظام خود ارزیابانه"22 علم و دانشگاه مربوط می شود. روایی و اعتبار یا قابل قبول بودن و نبودن و به طور کلی ارزشگذاری درباره فعالیت دانشگاهی در حوزه علم، تنها بر عهده دانشگاهیان است و نظام یا ابزاری خارج از نظام علم، مشروعیت و صلاحیت ارزشیابی فعالیت های علمی و دانشگاهی را ندارد. در نتیجه، این دانشگاهیان هستند که باید به نحوی "مسئولانه"23 نسبت به فعالیت های علمی و پژوهشی و دانشگاهی حساس باشند و پیوسته نسبت به این فعالیت ها و تولیدات علمی واکنش نشان دهند و با ارزیابی انتقادی، میزان درستی یا نادرستی و سهم فعالیت هر فرد را در پیشبرد علم و مرزهای دانش تعیین کنند. "قوه قضائیه"، یعنی نیروهای قضاوت کننده در عرصه علم، همان کسانی هستند که آن را خلق می کنند. این تمایزی اساسی است که بین نظام علمی و دیگر نظام های اجتماعی وجود دارد. در صورتی که دانشگاهیان از "برخورد انتقادی"24 و مسئولانه نسبت به فعالیت های همکاران خود پرهیز کنند، "اجتماع علمی" دستخوش هرج و مرج درونی می شود و نهایتا از پویایی و رشد باز می ماند.

این خصیصه احتمالا در مورد علوم اجتماعی نسبت به سایر حوزه های علمی، از اهمیت بیشتری برخوردار است، زیرا در این علوم همان گونه که دنزین (15: 2000)، صاحب نظر برجسته متدولوژی در علوم اجتماعی نیز تصریح می کند، نقد، بیان روایی و اعتبار یافته های علمی به شمار می رود. او می نویسد: "روایی و اعتبار هر تحقیق اجتماعی، بسته به میزان آگاهی انتقادی ای است که آن تحقیق ارائه می کند." البته این معیار تنها در اجتماعات علمی ای پذیرفته می شود که از مرحله پوزیتیویسم خشک قرن نوزدهم عبور کرده باشند و قدرت تحلیل ذهن انسان را محدود به محاسبات آماری و استفاده از اعداد ندانند و برای سنجش روایی و اعتبار تحقیق، صرفا به معناداری روابط میان متغیرهای تابع و وابسته اکتفا نکنند، زیرا بسیاری از تحقیقات در حالی که از نظر محاسبات آماری معتبرند، نمی توانند مساله ای را طرح یا پاسخی برای موضوعی فراهم کنند. بر اساس این معیار که می توان آن را "هنجار نقد"25 نامید، یکی از اساسی ترین ارکان فرهنگ نقد قابلیت سنجش و ارزیابی خواهد یافت. ارل ببی در کتاب جامعه شناسی علم انتقادی به درستی استدلال می کند که "علوم اجتماعی نوعی هوشیاری و آگاهی انتقادی از حیات اجتماعی هستند" (15: 2000). این موضوع اکنون در میان صاحب نظران، از اجماع عام برخوردار است، برای مثال پیر بوردیو معتقد است: "ممارست و تمرین در جامعه شناسی، فی نفسه نوعی داروی پیشگیری از بروز کنش های غیرعقلانی است، زیرا ماهیت این علم، نقد و مراقبت مداوم از خود است" (19: 1969). اگر بپذیریم علوم اجتماعی یعنی نقد، ناگزیر باید پذیرفت تمرین جامعه شناسی نیز به منزله پاره ای از خود، مستلزم نقد است.

2. نقد در اجتماعات علمی و دانشگاهی، دارای سازمان تعریف شده ای است و هنجارها و معیارهای آن، کم و بیش بر پایه نوعی اجماع عام شکل می گیرند، در نتیجه "نقد خصوصی"26 یا "زبان خصوصی نقد"27 و "نقد خارج از سازمان علم" وجود ندارد. می توان این امر را "هنجار عمومیت"28 فرهنگ نقد نامید. بر اساس این هنجار، در صورتی که کنشگران علم، کنش های ارزیابانه خود در حوزه علم را خارج از این چارچوب انجام دهند، می توان آن را نوعی "نابهنجاری" دانست. شاید مناسب ترین روش برای مطالعه آسیب شناسانه میزان سرپیچی از هنجار، عمومیت در فرهنگ نقد مردم نگاری باشد، زیرا افراد نقدهای خصوصی و خارج از چارچوب رسمی سازمان علم را در روابط غیر رسمی، گفت وگوهای دوستانه و به طور کلی زندگی روزمره ابراز می دارند؛ "مشاهده مشارکتی"29 در "اجتماع دانشگاهی" می تواند توصیفی دقیق و عمیق از این امر به دست دهد.

3. مشارکت در فرهنگ نقد برای همه اعضای اجتماع علمی و دانشگاهی، امری الزامی است و میزان "تعلق حرفه ای"30 فرد در اجتماع علمی و دانشگاهی، تابع میزان "مشارکت نقادانه" اوست؛ این امر را می توان "هنجار مشارکت"31 نامید. روش های مختلفی برای سنجش میزان پایبندی اعضای اجتماع علمی و دانشگاهی به این هنجار وجود دارد. تعداد مقالات انتقادی که دانشگاهیان در ارزیابی و نقد آثار دیگران، یعنی همکاران خود می نویسند و در نشریات علمی منتشر می کنند، شاخصی ساده برای سنجش هنجار مشارکت در یک اجتماع دانشگاهی است. البته شاخص های دیگر مانند به چالش کشیدن نظریه ها و فرضیه های موجود در قالب ارائه "نظریه رقیب" به شکلی عمیق تر، مشارکت انتقادی در فعالیت علمی را آشکار می کند.

4. نقد نوعی عمل و "کنش موقت"32 یا "واکنش موضعی" در برابر یک حادثه نیست، بلکه "فرآیند نهادی شده ای"33 است که به صورت پیوسته و در قالب ها و اشکال مختلف تحقق می یابد.

5. اگر چه نقد در اجتماع علمی و دانشگاهی، مانند دیگر اجتماعات با مناسبات قدرت پیوند دارد، اما "اعتبار" و "مشروعیت" خود را از مرجعیت یا "اقتدار" نمی گیرد. حتی آن جا که بر مبانی قدرت هجوم می برد و آشکارا قدرتی را به چالش می کشد، باز هم از حمایت و اقتدار قدرت های رقیب بر کنار است.

با توجه به این اصل، فرد در اجتماع علمی مجاز است از هر ایده ای سخن بگوید و از هر عقیده ای دفاع کند و هر ایده ای را متعلق به هر فردی که باشد، به چالش و نقد دعوت کند، تنها به شرط آن که این کار بر پایه مبانی عقلانی و منطق صورت گیرد و نه با اتکاء به مرجعیت و قدرت، زیرا صاحبان قدرت از آن حیث که زمام قدرت در دست آن هاست، در منطق اجتماع علم، منبع مشروعیت و اعتبار به شمار نمی روند. حضور عوامل قدرت در اجتماع علم یا بکارگیری زبان آن ها در چالش های گفتمان علمی، نوعی مداخله غیر مسئولانه محسوب می شود و باعث کاهش مشارکت اعضای اجتماع علمی و دانشگاهی می گردد.

همچنین باید توجه داشت حضور غیر مسئولانه کنشگران قدرت در فرهنگ نقد، تابع میزان استقلال نهاد علم و سازمان دانشگاه و دیگر نهادهای مولد دانش از سازمان سیاسی جامعه است. در صورتی که این استقلال متزلزل باشد، سرشت سلطه جویانه و اقتدار طلبانه دستگاه قدرت مرزهای اجتماع علمی و دانشگاهی را به رسمیت نخواهد شناخت و همواره نهاد علم را جزئی از دستگاه دیوان سالاری خود خواهد شمرد.

6. اجتماع علمی نوعی "اجتماع گفتمانی"34 است، از این رو فرهنگ نقد به منزله یکی از اجزای مولفه آن، در نوعی "گفتمان" و زبان تبلور و عینیت می یابد. در این صورت، اگر بخواهیم فرهنگ نقد را در یک اجتماع علمی خاص بررسی کنیم، ناگزیر از "تحلیل گفتمانی"، هم در معنای زبان شناختی و هم در معنای جامعه شناختی آن، خواهیم بود.

7. چون اجتماع علمی، اجتماعی گفتمانی است و فرهنگ نقد در زبانو گفتمان تبلور می یابد، "منبع فرهنگی"35 نقد نیز در این اجتماع صورت ها یا "انگاره های دانایی"36 (اپیستمه) در یک عصر و جامعه خاص هستند. این صورت های دانایی و انگاره های معرفتند که روندهای نقد یا جریان های سازنده نقد در اجتماع علمی را به وجود می آورند و آن ها را رهبری و هدایت می کنند. این امر که یکی از مهم ترین خصایص فرهنگ نقد است و اجتماع علمی و دانشگاهی را از اجتماعات دیگر متمایز می سازد، "بنیان علمی"37 یا "هنجار علمی" نام دارد. اهمیت این موضوع هنگامی آشکار می شود که میزان تعهد و عدم تعهد به آن را در اجتماعی خاص نشان دهیم. بسیاری مواقع حتی در اجتماعات علمی رشد یافته نیز نقد از "منابع فرهنگی" دیگری جز اپیستمه یا پارادایم های حاکم بر علم منشاء می گیرد. "هنجار علم" را می توان در کنار "هنجار مشارکت"، شاخص میزان رشد یافتگی فرهنگ نقد در اجتماع علمی و دانشگاهی دانست. آسیب شناسی فرهنگ نقد می تواند بنیادی ترین "مفروضات زمینه ای و مسلم" در اجتماع علمی و دانشگاهی را آشکار سازد و نشان دهد نقد تا چه میزان در راستای رشد و تحول علمی یا از اهداف و انگیزه های منبعث از دیگر تمنیات و امیال آدمی سرچشمه می گیرد.

8. نقد در اجتماع علمی و دانشگاهی "پاسخگو"38 است. طلال اسد، انسان شناس بلند آوازه مصری و استاد دانشگاه هال بریتانیا در این باره می نویسد: "نقد باید مسئول و پاسخگو باشد، باید صرفا کسی را مخاطب خود قرار دهد که او نیز بتواند نقد را به چالش بکشد و با آن محاجه کند" (142: 1986). بنابراین نقد در اجتماع علمی و دانشگاهی، تابع "نظم دموکراتیک" است و منتقد باید بپذیرد طرف مورد انتقاد او می تواند با او به چالش برخیزد؛ در واقع او نیز به طور متقابل از حق انتقاد برخوردار است. هر مخاطبی می تواند با منتقد به چالش برخیزد و در برابر نقد او ایستادگی و از خود دفاع کند؛ این دفاع، آسیبی به حیات اجتماعی هیچ کدام از طرفین نقد وارد نمی سازد. این امر را می توان "هنجار دموکراسی" در فرهنگ نقد نامید.

"هنجار دموکراسی" ممکن است در وضعیت های گوناگونی نقض شود. برای مثال در حکومت کمونیستی، اگر کسی کتاب جامعه باز و دشمنانش، نوشته کارل رایموند پوپر را نقد کند، پوپر یا همفکران لیبرال مشرب او قادر به دفاع از خود در همان متن اجتماعی که مورد نقد قرار گرفته اند، نیستند، زیرا جامعه بسته ایدئولوژیک با نام دفاع از ارزش های ازلی و ابدی کمونیستی، به سادگی مدافعان "جامعه باز" را به وابستگی به آمریکا، همان دشمن مفروض ایدئولوژی کمونیسم متهم می کند و با انگ وابستگی به امپریالیسم سرمایه داری او را منکوب می سازد. در نتیجه این وضعیت، نقد از حالت دیالوگ به مونولوگ تبدیل می شود و یک چیزی بیش از ابزار ساده سیاسی برای تامین منافع حزبی یا گروهی نخواهد بود. "هنجار دموکراسی" منتقد را متعهد می کند امکان پاسخ دادن به نقد خود را بسنجد و از ورود به "نقد تک صدایی" و مونولوگ بپرهیزد. این هنجار "بنیان اخلاقی"39 فرهنگ نقد را تشکیل می دهد، زیرا منتقد متعهد به ارزش های علمی و دانشگاهی، خود را ملزم می داند در یک متن اجتماعی، برای مثال کمونیستی، آب به آسیاب دشمنان اجتماع علمی و دانشگاهی نریزد و همکاران خود را در "مخمصه های سیاسی" که قادر به دفاع از خود نیستند نیندازد. میزان پاداش های مادی و معنوی که حکومت های ایدئولوژیک به برخی اندیشه های انتقادی و منادیان و مولدان آن ها می دهند و میزان پذیرش و عدم پذیرش آن ها توسط دانشگاهیان، شاخص آشکاری برای سنجش میزان رشد یا فقدان "اخلاقیات علمی"40 در فضای نقد است. از آن جا که ماهیت قدرت به هنجارها و نظم اخلاقی در اجتماع دانشگاهی پابند نیست، به فساد نظام دانشگاهی و اجتماع علمی و آلوده ساختن آن ها به روابط قدرت و سودجویی از آن، اهمیتی نمی دهد. اگر چه ممکن است همانند رژیم های کمونیستی شعارها و آرمان های بشر دوستانه، عدالت خواهانه و امپریالیست ستیزانه ای هم مطرح کند.

فرهنگ نقد در اجتماع علوم اجتماعی در ایران
در این بخش چندان در صدد ارائه گزارشی توصیفی از وضعیت نقد در اجتماع دانشگاهی ایران نیستم. دستیابی به شناختی عینی و روشن از وضعیت نقد در اجتماع دانشگاهی، کار دشوار و پیچیده ای است، زیرا نقادی از راه های مختلفی انجام می شود و تشخیص این که چیزی انتقادی است یا غیر انتقادی هم کار ساده ای نیست. نقد یک ایده است که ایده یا ایده های دیگری را به چالش می کشد. ایده انتقادی مانند سایر ایده ها، به زبان کلمات یا تصاویر در قالب مقاله، کتاب، فیلم یا سخنرانی ارائه می شود. بنابراین می توان برای شناخت وضعیت نقد در اجتماع دانشگاهی، از چند معیار زیر استفاده کرد.

نخست تشخیص "گفتمان های رقیب" است، به این معنا که چه گفتمان هایی سعی در نفی اصول و مبانی روش شناختی و معرفت شناختی یکدیگر دارند و خود را به صورت جایگزینی مناسب تر از دیگری مطرح می سازند. برای مثال در علوم اجتماعی غربی، نظریه های ساختارگرایی، کارکردگرایی، کنش متقابل نمادین، تفسیرگرایی یا نگرش های مارکسیستی، نومارکسیستی، مدرنیستی و پست مدرنیستی هر کدام مدعاهای خاص خود را دارند و مدعیات گفتمان های دیگر را به چالش می کشند. این نظریه ها هر کدام بر پایه سنتی استوار شده اند و از مفاهیم و رویکرد های روش شناختی و معرفت شناختی خاص خود دفاع می کنند. معتزله و اشاعره روزگاری دو گفتمان فلسفی رقیب در میان متکلمان مسلمان بودند. در حال حاضر هم اسلامی سازی دانش یک گفتمان رقیب برای علوم جدیدی که خواستگاه غربی دارند، محسوب می شوند.

اسلامی سازی دانش، گفتمان رقیبی است که در تمام کشورهای اسلامی و حتی در میان مسلمانان غربی مطرح است. بنابراین یکی از راه های شناخت وضعیت نقد، بررسی وضعیت گفتمان های رقیب و شده و حدت چالش میان آن هاست. در علوم اجتماعی ایران، فاقد گفتمان های رقیبی که دارای محتوای معرفت شناختی متمایز باشند، هستیم؛ گفتمان های رقیب موجود هم از رونق و نشاط آکادمیک که انگیزه ای برای جذب افراد به عرصه فکر باشد، برخوردار نیستند.

یک معیار دیگر برای شناخت وضعیت نقد در یک اجتماع علمی، شناسایی سنت های انتقادی است. سنت ها یا رسوم انتقادی، رویه هایی هستند که امکان شکل گیری ایده های نقادانه و همچنین امکان عرضه آن ها را فراهم می کنند. برای مثال سنت "دیه نویسی" و "شرح نویسی" در میان اندیشمندان مسلمان در سده های گذشته، امکان نقد آرای مختلف را برای نویسندگان فراهم می ساخت. سنت های انتقادی گاهی در رویکردهای یک جامعه نسبت به علم و همچنین شیوه های یادگیری آن، شکل می گیرند. در این جا مساله آن است که روش های آموزش علم یا انگیزش یک جامعه به علم، تا چه حد امکان اندیشه یا اندیشیدن انتقادی را فراهم و میسرمی سازد. برای شناخت این نگرش، باید به تحلیل فرهنگی جامعه بپردازیم و مفروضات بنیادین آن را نسبت به علم، آموزش، یادگیری و یاد دادن بررسی کنیم. معیار دیگر، بررسی میزان تولیدات فکری و انتقادی است که به صورت کتاب، مقاله، تک نگاشت تحقیقاتی، فیلم های تحقیقاتی یا سخنرانی عرضه می شوند. برای مثال انتشار مجموعه نشریات کتاب ماه که اکنون قریب به یک دهه از عمر آن ها می گذرد، خود نشان دهنده وضعیت نقد و نقادی در ایران است.

به نظر می رسد با گسترش رشته های دانشگاهی، افزایش تعداد دوره های تحصیلات تکمیلی، گسترش دسترسی به منابع دست اول از طریق اینترنت، افزایش چشمگیر میزان نشر کتاب در کشور، توسعه نهادهای علمی مدنی مانند انجمن های علمی و حرفه ای و همچنین با توجه به بازتر شدن فضای سیاسی و امکان طرح آزادانه تر اندیشه ها در عرصه عمومی طی یک دهه اخیر، وضعیت نقد و نقادی در ایران بهبود یافته باشد. به اعتقاد من اگرچه در این زمینه پیشرفت هایی حاصل شده، اما با توجه به معیارهایی که به آن ها اشاره کردم و با توجه به تجربه زیسته و شناخت شهودی ای که از اجتماعات علمی در ایران دارم، فرهنگ نقد در اجتماعات علمی ایران، همچنان رشد نیافته و نابهنجار باقی مانده است. البته باید به این نکته نیز توجه داشت که منظور از رشد نیافتگی، فقدان اندیشه انتقادی یا تفکر انتقادی در جامعه ایران و حتی اجتماعات علمی نیست.

همان طور که گفتم، مفاهیم اندیشه انتقادی و تفکر انتقادی از مفهوم نقد و فرهنگ نقد یا به تعبیر بارنت، نقادی متمایز است. منظور من در این جا، آن است که نقد در اجتماع دانشگاهی ایران عمومیت ندارد، اغلب به صورت غیررسمی صورت می گیرد، هنجارهای دموکراتیک و اخلاق مسئولیت در آن کمتر توسعه یافته و دارای سازمان یا به تعبیر بارنت، سنت و گفتمان نظری معین نیست. میزان "بررسی کتاب" هایی که اعضای هیات علمی دانشگاه ها نوشته اند، یک شاخص کمی ساده برای نشان دادن میزان علاقه عملی استادان به نقد ونقادی است. مروری بر مطالب مجلات کتاب ماه به وضوح نشان می دهد اغلب این مطالب را دانشجویان تحصیلات تکمیلی یا نویسندگان غیر دانشگاهی نوشته اند. بررسی کتاب (Book review) در دانشگاه مدرن امروزی سنت جا افتاده ای است. در صورتی که فرد دانشگاهی بخواهد ایده ای را به چالش بکشد، یکی از ساده ترین و در دسترس ترین راه های آن، بررسی کتاب است. سوالی که مطرح می شود این است: چرا فرهنگ نقد در ایران رشد نیافته است؟ در ادامه، می کوشم دیدگاه های مختلفی را که در این زمینه وجود دارد، اجمالا مورد بررسی قرار دهم. با توجه به شروطی که بارنت برای رشد فرهنگ نقد ونقادی ذکر می کند، سه دیدگاه در مورد رشد نیافتگی فرهنگ نقد در اجتماعات علمی ایران، می توان به این سه دیدگاه اشاره کرد.

1. فقدان چارچوب یا گفتمان نظری که نقادی در درون آن رشد کند:
تاریخ علم نشان می دهد تولید و توسعه علم، مستلزم وجود و شکل گیری سنت نقد در جامعه است. دکتر مهدی محقق در مقاله ای به نام "فلسفه در جهان اسلام" به حادثه ای تاریخی اشاره می کند که از اهمیت نقد در قرون نخست اسلام که دوره طلایی تمدن آن به شمار می روند، حکایت دارد. وی در این باره می نویسد: "دانشمندان اندیشه های مخالف را تحمل می کردند و مجال رد و نقض شکوک را باز می گذاشتند. برای مثال می توان داستان ابوالحسن سوسنگردی را یاد کرد که می گوید من پس از زیارت حضرت رضا (ع) به طوس، نزد ابوالقاسم کعبی به بلخ رفتم و کتاب الانصاف فی الامامه ابن قبه رازی را به او نشان دادم. او کتابی به نام المسترشد فی الامامه در رد آن نوشت.
سپس من آن را به ری نزد ابن قبه آوردم. او کتابی به نام المشتبثت فی الامامه را نوشت و المسترشد را نقض کرد و من آن را نزد ابوالقاسم آوردم. او ردی بر آن به نام نقض المشتبثت نوشت و چون به ری برگشتم، ابن قبه از دنیا رفته بود. "دکتر محقق ادامه می دهد که" و بر همین پایه دانشمندان معتقد بودند که مطالب علمی در پهنه عرضه بر مخالفان و میدان رد و ایراد صفا و جلوه خود را پیدا می کند. چنانچه ناصر خسرو گفته است:
با خصم گوی علم که بی خصمی
علمی نه پاک شد نه مصفا شد
زیرا که سرخ روی برون آمد
هر کو به پیش حاکم تنها شد

با افول تفکر انتقادی، چراغ علم در جوامع اسلامی نیز کم سو می شود؛ اما در دنیای غرب با رشد تفکر سنت انتقادی که گفته می شود منشاء آن به آکادمی افلاطون می رسد، "علم توانست به وضعیت کنونی برسد. علوم جدید، بخصوص علوم انسانی و اجتماعی، خاستگاه غربی دارند و مباحث معرفت شناختی و روش شناختی این رشته ها از شرایط تاریخی و اجتماعی مدرنیته غربی نشات گرفته است؛ در نتیجه مباحث بنیادینی مانند عینیت در دانش های انسانی، امکان وضع قانون در این رشته ها، نزاع بر سر تفسیری یا تبیینی بودن کنش های انسانی، نزاع بر سر جایگاه عاملیت و ساختار، رابطه خود و دیگری و مسائلی از این قبیل، اساسا نمی توانند در کشورهای دیگر ثمره ای معرفتی در بر داشته باشند، چنانچه تا کنون هم نداشته اند.
در ایران اولین رسالت رشته های علوم انسانی و اجتماعی بیش از هر چیز، انتقال این دانش ها به کشور به مثابه پاره ای از محصولات عصر جدید و دنیای مدرن تلقی می شد. تاسیس رشته های دانشگاهی در ایران مانند دیگر جوامع غیرغربی، در سیاست های دولت در زمینه تاسیس دانشگاه، تربیت نیروی تکنوکرات و تکنیسین های اجتماعی و فرهنگی برای دستگاه دیوان سالاری و اجرای برنامه های توسعه ریشه دارد. از این رو این دانش ها عمدتا در چارچوب ایدئولوژی و خواسته های دولت شکل گرفته و رشد یافته اند. دولت ها نیز اغلب دغدغه معرفتی ندارند، بلکه در پی دانش های کاربردی ای هستند که به حکمرانی بهتر آن ها یا تثبیت قدرتشان کمک کند، نه این که به نقد آن ها بپردازد یا علمی تولید کند که برای دولت سودمند نباشد. با توجه به این نکته، در می یابیم تحقیقات اجتماعی در ایران عمدتا بر اساس طرح های سفارشی دستگاه دولتی انجام می شوند. این امر پیامدهای مهمی برای رشته های دانشگاهی داشته است. از جمله این که تحقیقات اجتماعی عمدتا به بررسی های پیمایشی توصیفی و کمی محدود شده اند. جامعه شناسان نیز به آماردانان و مترجمانی تبدیل شده اند که عمده توانشان صرف تالیف و ترجمه متون آموزشی برای انتقال دانش های انسانی غربی به کشور می شود. آنان بیشتر شبیه کارشناسان آماری هستند که داده های آماری را از مجموعه موضوعاتی که دولت خواستار آن هاست، گردآوری می کنند. به عبارت دیگر، دانشگاه از طرف دولت، برای تربیت انسان منتقد مدرن تاسیس نشده، بلکه منظور عکس آن بوده است.

2.فقدان فضای سیاسی و فرهنگی مناسب برای نقد:
یکی از پیش شرط های توسعه علوم انسانی و فرهنگی، وجود آزادی و استقلال دانشگاهی است. اغلب نظریه پردازان این حوزه درباره این نکته اتفاق نظر دارند. در کشورهایی که تاریخ و تجربه ای طولانی از نظام های غیر دموکراتیک دارند، اغلب نظام های دانشگاهی فاقد آزادی و استقلال هستند. در نتیجه نقد در این نظام ها به سهولت امکان رشد نمی یابد، چرا که هزینه سیاسی آن بسیار بالاست (اگر چه نباید وزن این عامل را بیش از اندازه واقعی اش دانست). به اعتقاد من، در حال حاضر نقد در جامعه دانشگاهی به اندازه ای که آزادی بیان رشد کرده، پیشرفت نداشته است. اما سهم این عامل را باید در کنار عوامل دیگر دید و ارزیابی کرد.

3. فقدان انگیزه فردی:
فرهنگ عمومی جامعه، تعلیم و تربیت خانواده و نظام مدرسه باید تفکر انتقادی را به مثابه یکی از ارزش های مهم تربیتی و شخصیتی در افراد جامعه درونی سازد تا انگیزه لازم برای نقد کردن و نقدپذیری در افراد به وجود آید. در غیر این صورت، حتی با وجود آزادی و استقلال دانشگاهی و مهیا بودن سایر عوامل مشکل رشد نایافتگی اندیشه انتقادی همچنان بر جای خواهد ماند. انگیزه به معنای وجود علاقه به تفکر انتقادی در درون افراداست. به تعبیر چت مایرز "تا زمانی که شاگردان انگیزه ای برای بکارگیری تفکر انتقادی نداشته باشند، تعلیم چارچوبی برای تجزیه و تحلیل کار عبث و بیهوده ای خواهد بود" (مایرز، همان: 15). این سخن آلفرد نورث وایتهد نیز برای معلمان بسیار آموزنده است: "رشد فکری بدون علاقه امکان نخواهد داشت. علاقه جزء لاینفک توجه و ادراک است. می توان از طریق تنبیه یا فعالیت های لذت بخش، در افراد ایجاد علاقه کرد، اما بدون علاقه پیشرفتی وجود نخواهد داشت." مایرز به نقل از جان هولت از صاحب نظران تعلیم و تربیت می نویسد برای این که در دانشجویان علاقه و انگیزه ایجاد کنیم، لازم نیست کار خاصی انجام دهیم، بلکه صرفا باید آنان را از "انجام کارهایی که احمق و کند ذهن بارشان می آورد، پرهیز دهیم."

از طرف دیگر وجود نظام پاداش های اجتماعی و اقتصادی نیز می تواند برای افراد انگیزه های بیرونی فراهم کند. متاسفانه در وضعیت کنونی جامعه ما انگیزه های درونی و بیرونی کافی که افراد را به نحوی قوی و موثر به نقد و نقادی بکشاند، کمتر وجود دارد. برای جلوگیری از اطاله کلام، از بیان تفصیلی تجربه ها و مصادیق می گذرم، اما هر یک از ما با فقر یا فقدان انگیزه اغلب دانشگاهیان به طرح مباحث انتقادی و نگارش مقاله درباره کتاب ها و تولیدات فکری همکارانمان آشنایی داریم.

به اعتقاد من، برای شناخت وضعیت نقد در اجتماعات دانشگاهی ایران، نیازمند بررسی ای تجربی هستیم که با توجه به سه محور مورد اشاره، اطلاعات قابل اعتمادی در اختیارمان قرار دهد. تلاش من در این جا بیش از هر چیز، گشودن باب بحث و طرح مساله بوده است. به هر حال امروزه با مساله و مشکلی به نام فقر تفکر انتقادی و فقدان روحیه نقادی در اجتماعات علمی کشورمان مواجهیم، حال آن که تولید علم و حتی آموزش و کاربست علم، مستلزم توسعه فکری و ارتقای روحیه نقادی است. در پایان مایلم با توجه به کوتاهی مجال، به این نکته بپردازم که برای حل این مشکل چه باید کرد. بنابراین به صورت فهرست وار به ذکر چند نکته در این زمینه اکتفا می کنم. لازمه توسعه نقد و نقادی در اجتماعات علمی ایران، توجه به این نکات است:
1. شناخت جایگاه نقد در اجتماعات علمی؛ برای این منظور نیازمند گسترش مباحث نظری و تحقیقات تجربی در زمینه نقد هستیم.
2. توسعه فرهنگ نقد و تفکر انتقادی در دانشگاه های کشور،به منزله روشی برای تولید، اشاعه و کاربست دانش؛
3. آموزش و گنجاندن مباحث نقد در نظام آموزش مدرسه ای و دانشگاهی کشور؛ تفکر انتقادی نوعی رویکرد به آموزش و پژوهش علم است. این رویکرد باید در کلیت نظام آموزشی کشور گنجانده شود.
4. توسعه ابزارها و امکانات نقد، مانند مجلات ویژه نقد کتاب یا برگزاری همایش ها و کنفرانس ها و گردهمایی های ویژه نقد و تفکر انتقادی؛
5. اشاعه نقد و نقادی به منزله یک ارزش در فرهنگ عمومی جامعه؛ در این زمینه رسانه ها و مطبوعات کشور می توانند نقش مهمی ایفا کنند.
6. ارائه پاداش های معنوی و مادی به فعالیت های انتقادی در دانشگاه ها، مانند پذیرش مقالات انتقادی به عنوان مقالات علمی – پژوهشی در فرآیند ارتقای استادان یا پرداخت پاداش های مادی قابل توجه به نوشتارهای انتقادی؛
7. وضع قوانین و زیرساخت های حقوقی لازم برای دفاع از ارزش های معنوی و مادی فعالیت های فکری انتقادی در دانشگاه های کشور.

از میان راهکارهای فوق، آموزش نقد و تفکر انتقادی مهم ترین راهکار به شمار می رود. امروزه حتی در کشورهایی که از یک سنت قوی انتقادی برخوردار هستند، تفکر انتقادی به دانشجویان آموزش داده می شود. برای مثال در نظام دانشگاهی کالیفرنیا، دانشجویان موظفند پیش از فارغ التحصیلی، درسی را در تفکر انتقادی بگذرانند. کالج آلورنو در ایالت ویسکانسین، مهارت های مختلف مربوط به تجزیه و تحلیل و نقد را در برنامه های درسی خود گنجانده است (مایرز، همان: 8). مورتون هانت، از نتخصصان تعلیم و تربیت نشان داده است بشر برای اندیشیدن استعدادی فطری دارد و انسان ها ذاتا "مخلوقاتی مفهوم سازند" و می توانند به نحو ذاتی به رده بندی، تعمیم و سایر شیوه های ادراک عالم بپردازند. علیرغم این، او تاکید دارد که "راه های ویژه فهم عالم، آموختنی هستند" (مایرز، همان: 18).

با این حال، باید در نظر داشت که تفکر انتقادی، درسی در کنار دیگر دروس دانشگاهی نیست، بلکه می توان در تمام دروس به آموزش تفکر انتقادی پرداخت. تفکر انتقادی نوعی فرآیند و شیوه اندیشیدن است که می توان آن را در تمام دروس، رشته ها و موضوعات به کار بست. در واقع هر کلاسی می تواند نوعی آموزش تفکر انتقادی باشد. مهم آن است که استادان بدانند آموختن شیوه تفکر انتقادی ضروری است؛ ضرورتی که هم خود و هم دانشجویانشان باید به آن تن بدهند. توصیه ای که اغلب متخصصان تعلیم و تربیت، به استادان و معلمان می کنند، آن است که به جای تاکید بر افزایش اطلاعات دانشجویان، به آموزش فرآیند تفکر انتقادی بپردازند. یک بررسی تجربی در چهار دانشگاه نشان داده است استادان برای آموزش تفکر انتقادی، 30 تا 40 درصد از حجم و محتوای برنامه درسی خود کاسته اند. با این وجود آنان متذکر شده اند "ارزش پاداشی که از طریق مشاهده پیشرفت چشمگیر شاگردان در قوای فکری شان دریافت کرده اند، بسیار بیشتر از گناهی بود که برای کاهش محتوای درس احساس می کردند" (مایرز، همان: 67). به اعتقاد من، علاوه بر ایجاد تعادل بین محتوا و فرآیند، مباحثه و گفت وگو، بهترین استراتژی برای بسط تفکر انتقادی است.

* عضو هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی

پانوشت ها
1. Anthropol
2. Social context
3. Empirical entily
4. Cultures of critique
5. analyticle of critique
6. Oppositional binary
7. Dominant cultural pattenrs
8. Social structure
9. Structural power relations
10. Micro
11. Macro
12. Critical thinking
13. Itical thought
14. Criticism
15. Home academicus
16. Critique
17. Criticality
18. Critical self-reflection
19. Science
20. Universal pragmatics
21. Structural constituent
22. Self-judgment system
23. Responsive
24. Critical conduct
25. Norm of critique
26. Private criticism
27. Private language of criticism
28. Norm of generality
29. Participant observation
30. Professional concern
31. Norm of participation
32. Temporal practice
33. Institutionalized process
34. Discourse community
35. Cultural resource
36. Epistemic foundation
37. Scientific foundation
38. Accountable
39. Moral foundation
40. Scientific ethos

منابع
Asad. T.: The concept of cultural translation in British social anthropology. In J. Clifford & G. Marcus (eds) Writing culture.
Berkeley: University of California Press, 1986.
Barnnett, R.: Higher education: a critical business. London: The Society for Research into Higher education, 1997.
Bourdieu, P.: Intellectual field and creative project. Social science Information 2: 89-119, 1969.
Fardon, R.: Mary Douglas: an intellectual biography. London: Routledge, 1999.
Foucault, M.: The order of things: The archaelogy of human sciences. New York: Harper and Row, 1972.
Galtung, J. After Camelot. In I. Horowitz (ed.) The rise and fall of project Camelot: studies in the relationship between social science and practical politics. Cambridge, Mass. M. I. T Press, 1967.
Gareau, F. H. The political economy of the social sciences. New York: Garland Publication, 1991.
Geertz, C.: The interpretation of cultures. London: Fontana Press, 1973.
Goodal, H. L.: Writing the new ethnography. New York: Alta Mira Press, 2000.
Marcus, G, & M. Fischer. Anthropology as cultural critique. Chicago: The University of Chicago, 1999.
Denzin. N. K.: Interpretive Ethnography: ethnographic practices for the 21st century. London: Sage Publications, 1997.
Bourdieu, P.: Homo Academicus. Translated by Peter Collier. New York; Polity Press, 2001.

ماخذ: ماهنامه سیاسی اجتماعی آئین،شماره 10،دی 1386،صص47-53
.......................
براي آشنايي با مطالب اين نويسنده مي توانيد به نشاني زير مراجعه كنيد
http://www.farhangshenasi.com/persian/

تاريخ  ارسال:دوشنبه 20 دي 1389 - 16:45

کد:26116-1397







 کليه حقوق خبری و تصويری سايت متعلق به سايت شخصی دکتر قاسمی می باشد.